Asociación Española de Profesionales del Autismo

OTROS DOCUMENTOS SOBRE AUTISMO

_ HABILIDADES SOCIALES Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Inés Monjas. Universidad de Valladolid.

En los últimos años el tema de las habilidades sociales de los niños y niñas con necesidades educativas especiales ha suscitado un notable interés, de forma que se ha incrementado sensiblemente el número de investigaciones con esta publicación. Fundamentalmente los estudios se han focalizado en los alumnos con déficits intelectuales, pero también se han referido a otros tipos de necesidades educativas como son alumnos con dificultades de aprendizaje, niños con alteraciones comportamentales y alumnado con déficits sensoriales.

Este creciente interés es debido a la constatación de que estos alumnos y alumnas, como grupo son alumnos de riesgo de experimentar problemas y dificultades en sus relaciones interpersonales. Diferentes investigaciones realizadas en los últimos años señalan que los alumnos deficientes integrados son menos competentes socialmente y presentan menor grado de desarrollo social que sus compañeros no deficientes del aula ordinaria (Corman y Gottlieb, 1987; Gresham, 1982, 1984; Gresham, Elliot y Black, 1987; Gresham y Stephen, 1989; Guralnik y Gromm, 1988; Jackson, King y Heller, 1981; Knapczyk, 1989; Montero, 1985; Nelson, 1988; Walker, McConnell y Clarke, 1983).

En el presente trabajo, llevado a cabo en centros de integración de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, los datos obtenidos señalan que estos alumnos presentan serios problemas de competencia social que se aprecian en los siguientes aspectos: 1º) baja tasa de interacción y /o interacción inadecuada, 2º) baja aceptación social por sus iguales, y 3º) déficit en los repertorios de habilidades sociales. En los siguientes párrafos, describimos los datos más relevantes respecto a la conducta interactiva, aceptación social y repertorio conductural interpersonal.

1º) CONDUCTA INTERACTIVA DE LOS ACNEES
Al hablar de conducta interactiva consideramos la interacción como intercambio, es decir los comportamientos que una persona dirige a otros como iniciación o como respuesta con el propósito de iniciar o mantener un intercambio con ella.
Para el estudio de la conducta interactiva, hemos utilizado el Código de Observación de la Interacción Social (COIS) (Monjas, Arias y Verdugo, 1991) que es un sistema codificado de observación directa de la conducta interactiva. La observación se ha realizado en situaciones no estructuradas en ambientes escolares (concretamente en situaciones de recreo), por lo que puede ocurrir, y de hecho ocurre, que en otras investigaciones hechas por ejemplo en la clase y/o en situaciones formales y mediatizadas por adultos, los resultados sean muy distintos ya que el patrón interactivo aquí descrito, parece cambiar en situaciones estructuradas (por ejemplo, el momento del trabajo individual en la clase) donde existen unas reglas de actuación personal e interpersonal muy claras y explícitas para todos.
A este respecto hemos encontrado que los alumos y alumnas con necesidades educativas especiales (desde ahora ACNEES ) presentan un bajo nivel de interacción, no inician interacciones o lo hacen menos frecuentemente y no responden a las iniciaciones de los otros o responden menos frecuentemente. La conducta interactiva de los ACNEES en comparación con la del resto de sus compañeros fue menos frecuente (menos iniciaciones y respuestas) y cualitativamente más negativa (más comportamiento social negativo, más interacciones agresivas), o menos positiva (menos comportamiento social positivo, menos interacciones cooperativas).

El ACNEE , y fundamentalmente el deficiente mental, tiene un bajo grado de participación e implicación en las actividades que implican relaciones interpersonales y generalmente permanece al margen de gran parte de las interaciones que se producen en el aula. También se evidencia que, en los casos en que el conjunto total de interacción es semejante a la del resto de sus compañeros, su patrón interactivo es diferente, la cualidad de la interacción que establecen tiene un carácter más negativo, es decir los ACNEES inician y reciben más interacciones negativas y menos interacciones positivas que sus iguales.

Un dato a resaltar es que los ACNEES tienen más interacciones con adultos y profesores. Estas interacciones en muchos casos son iniciadas por los adultos que les proporcionan incitaciones, instrucciones, ayudas y refuerzo en otros casos son respuestas a conductas perturbadoras de los alumnos.

Estos datos, que confirman los de anteriores investigaciones en el tema (Corman y Gottlieb, 1987; Guralnik, 1986, entre otros) resultan discrepantes con los obtenidos en la investigación que se llevó a cabo en los tres primeros años de implantación del programa de integración escolar en nuestro país donde se afirma que “la integración mejora la interacción social de los niños integrados, observándose una disminución de la actividad en solitario con un aumento de la interacción cooperativa” (Aguilera y otros, 1990).

2º) ACEPTACI ÓN SOCIAL DE LOS ACNEES POR SUS IGUALES
La aceptación social, entendida como el grado en que una persona es querida y aceptada o rechazada por los demás, en este caso por sus iguales, ha llamado poderosamente la atención de los estudiosos del proceso de integración escolar ya que precisamente uno de los logros que se pretenden con estos programas es la plena aceptación del ACNEE por sus compañeros y compañeras.

En varios trabajos llevados a cabo sobre este tema (veáse Monjas, 1990, 1992) hemos determinado la aceptación social del ACNEES integrados en aulas ordinarias de educación infantil, primaria y secundaria. Para ello, se han utilizado procedimientos sociométricos mixtos (método de las nominaciones, método de las puntuaciones, método del “adivina quién”, etc), y se han analizado diversos índices sociométricos (aceptación media, preferencia social e impacto social, entre otros)

Los datos obtenidos hasta el momento evidencian que, como grupo, los ACNEES tienen bajos niveles de popularidad y aceptación y su estatus sociométrico es más bajo que el del resto de sus compañeros; reciben más rechazos y menos elecciones y en general son poco aceptados o ignorados y en muchos casos son declarada y activamente rechazados. Asimismo se constata que su valoración media en el grupo es más baja y reciben menos calificaciones y descripciones positivas y más negativas que sus compañeros y su estatus sociométrico de rechazo, ignorancia o baja aceptación es bastante estable a lo largo del tiempo y de las situaciones (por ejemplo, cambio a otro grupo).

Los resultados del estatus sociométrico de estos alumnos son los siguientes: el 14% de los ACNEES obtienen un estatus de aceptación, el 8% corresponde al estatus de los controvertidos, el 10% al estatus de ignorados y el 68% obtienen un estatus de rechazo; estos resultados significan que el 86% de los ACNEES integrados en aulas ordinarias no son bien aceptados por su grupo de iguales.

Estos resultados encontrados por nosotros son congruentes con los de la bibliografía consultada sobre el tema (Asher y Taylor, 1981; Corman y Gottlieb, 1987; Fierro, 1988; Fox, 1989; Gresham, 1982; Sabornie, Marshall y Ellis, 1990; Taylor, 1984; Vaughn, Hogan, Kouzekanani y Shapiro, 1990)

3º) REPERTORIO CONDUCTUAL DE HABILIDADES SOCIALES DE LOS ACNEES
Las estrategias que hemos seguido para la obtención de datos en este apartado son varias: comparación de la conducta interpersonal de los ACNEES con la de los alumnos y alumnas que no tienen problemas de competencia social, según los juicios y calificaciones de sus profesores, comparación de la conducta de los ACNEES rechazados con la de los ACNEES aceptados, juicios y opiniones de los iguales extraídas de las justificaciones que dan a sus rechazos o elecciones negativas y estudio de los correlatos conductuales de la aceptación y el rechazo. Los datos de que disponemos nos permiten señalar que los ACNEES , como grupo:

a) carecen o son deficitarios en las habilidades necesarias para relacionarse adecuadamente con los demás (niños y adultos) en las situaciones cotidianas. No muestran conductas que producen aceptación de los iguales (por ej. alabar, sonreir, elogiar, imitar, secundar y dar iniciativas, compartir juego cooperativo...). Los profesores los definen como inhábiles o "sosos"
b) presentan conductas interpersonales indecuadas (excesos o déficits sociales), conductas que resultan incómodas, aversivas y producen rechazo (por ejemplo, falta de respuesta a las iniciativas e invitaciones del otro, llamadas de atencón sobre sí mismo, conductas agresivas, negativistas, conductas autoritarias, intromisión y obstáculo de la actividad del otro, objeciones y críticas a las sugerencias del otro, no aportan ideas nuevas y se muestran sumisos, conformistas y dóciles). los profesores les definen como alumnos difí;ciles de manejar. Las razones que aducen sus compañeros para justificar sus rechazos van en la línea de lo que acabamos de exponer; los alumnos no señalan los aspectos académicos como la razón principal de su elección negativa sino conductas relacionadas con la competencia y habilidades de relación social. Son ejemplos de sus respuestas: "no sigue nuestros juegos", "es muy aburrido", "me insulta", "le llamo muchas veces y se queda solo", "es muy tímido", "se pone nervioso". Parece pues que los ACNEES no resultan atractivos ni reforzantes para sus iguales. Pelechano (1987) entre otros, señala que los niños y niñas "sin" necesidades educativas especiale formulan quejas de sus compañeros que no se refieren al funcionamiento intelectual sino al social.
c) adolecen de conductas cognitivas y emocionales adaptativas y/o presentan cogniciones y afectos disfuncionales que interfieren con la conducta social hábil.

A este respecto hemos encontrado que carecen de las habilidades cognitivo-sociales de solución de problemas interpersonales, tienen serias dificultades para generar alternativas de solución a los conflictos, por lo que utilizan estrategias que no son eficaces. Evidenciamos también que en determinados casos aparecen altos niveles de ansiedad y mayor grado de soledad que la que se encuentra entre sus compañeros socialmente competentes.

En la revisión bibliográfica realizada nos ha llamado la atención la escasez de trabajos que investigan los aspectos cognitivos, aspectos que creemos muy relevantes y que deben ser el foco de futuras líneas de investigación.

Sintetizando los datos aportados hasta este momento se puede evidenciar que los ACNEES , como grupo, presentan serios problemas de competencia social, son escasamente aceptados, interactuan poco e inadecuadamente y en sus relaciones con los demás resultan tan poco reforzantes y gratificantes que los otros niños tratan de minimizar el contacto con ellos.

Si nos detenemos a analizar estos datos, se nos plantean muchos interrogantes:¿por qué ocurre esto?, ¿por qué los ACNEES son especialmente inhábiles para relacionarse con los demás?, ¿por qué la competencia social de los ACNEES no mejora con la integración si los escenarios de integración brindan excelentes oportunidades para aprender a relacionarse con los demás niños y niñas en situaciones normalizadas?. Aunque el análisis pormenorizado de esta situación excede la intención de este documento, nos atrevemos a avanzar una posible explicación. Pensamos que la competencia social y las hablidades de interacción social de los ACNEES no se trabaja ni se enseña de forma activa, deliberada y sistemática dentro del contexto escolar. Aunque en teoría la integración social es un objetivo prioritario, la competencia social de los ACNEES se olvida y se relega o por lo menos no se enseña sistemáticamente y esto debido principalmente a las siguientes razones:

1) los aspectos académicos se consideran prioritarios y en gran parte de los casos, se hacen adaptaciones curriculares referidas a los aspectos académicos típicos (lecto-escritura, matemáticas), pero no de conductas interpersonales.
2) los profesores tutores piensan que no tienen tiempo o les falta preparación para abordar estos contenidos interpersonales. Por su parte, los profesores de apoyo se fijan más en la instrucción académica y se esfuerzan en trabajar las áreas curriculares tratando de paliar el desfase en conocimientos del ACNEE con sus compañeros.
3) los ACNEES no tienen tiempo ni oportunidades de relacionarse espontáneamente con los otros o, en muchos casos se defienden con habilidades de interacción muy rutinarias que son las necesarias para contactos muy puntuales en situaciones interpersonales muy estructuradas. Un alto porcentaje de tiempo que los ACNEES pasan en el colegio es en actividades de gran grupo dirigidas por el profesor (actividades muy estructuradas) o en trabajo individual o en pequeño grupo (en los grupos de apoyo).

Nuestra opinión al respecto es que para que el proceso de integración se produzca, se necesita, y esto es un factor clave, trabajar las habilidades de interacción social lo que supone enseñar y practicar las conductas interpersonales en el aula y otros contextos escolares ya que como demuestran diversas investigaciones, la mera integración física entre alumnos deficientes y no deficientes no implica que aquellos vayan a ser aceptados e integrados automáticamente (Brophy y Hancock, 1988; Corman y Gottlieb, 1987). De la misma manera que la competencia académica no se incrementa con la simple integración del ACNEE en el aula, sino que hay que hacer programas, establecer apoyos, reorganizar recursos…, la simple integración con los compañeros normales es necesaria pero no suficiente para que se produzca el desarrollo de la competencia social. Se necesita desarrollar y aplicar en la escuela estrategias y programas sistemáticos de enseñanza de la conducta interactiva. Por eso, la principal conclusión que se extrae de este trabajo es que es necesario incluir la enseñanza de las habilidades de interacción social en los currícula de los centros de integración ya que son aprendizajes críticos para que estos alumnos lleguen a relacionarse con sus iguales de forma adecuada y mutuamente satisfactoria.

Estamos plenamente convencidos de que los centros ordinarios ofrecen la posibilidad de promover el desarrollo social de los ACNEES y suponen una oportunidad importantísima de exposición a los estandards y patrones de conducta normal y de relación con otros compañeros en situaciones normalizadas, para que esta oportunidad sea beneficiosa es necesario enseñar sistemáticamente habilidades sociales a los ACNEES .

Actualmente podemos afirmar, porque la evidencia disponible lo avala, que la conducta interpersonal puede ser directamente enseñada a través de programas de entrenamiento y enseñanza de las habilidades sociales, estrategias que han demostrado su eficacia en la mejora de la conducta de interacción social de los ACNEES (Monjas, 1986; Robertson y otros, 1984; Verdugo, 1989a, 1989b).

Si no se hace esto, con mucha probabilidad no se producirán los efectos beneficiosos esperados en el proceso de integración escolar, sino más bien todo lo contrario; se producirá aislamiento, ignorancia y rechazo, aspectos dolorosos y desagradables para la persona que los padece.

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